投稿者: kr

Danièle Moore ダニエル・モーア

The contribution discusses Plurilingual education in relation to Content and Language Integrated Learning (CLIL) grounded in STEAM (Science, Technology, Engineering, Art, and Maths), an interdisciplinary and comprehensive combination for guiding learners’ inquiry, dialogue, and critical thinking. Using examples from a collaborative project with practitioners engaged in reflective inquiries and research action in Japan, I will highlight how educators creatively engage with rich linguistic and semiotic resources to support learning bridges across languages, literacies, and the disciplines, and why Plurilingual education is an asset for all learners, across contexts.

この講演では、STEAM（Science, Technology, Engineering, Art, Maths）に基づくCLIL（内容言語統合型学習）との関連から複言語教育を議論する。STEAMとは、探究心、対話、批判的思考へと学習者を導くため、学際的かつ包括的に組み合わせる教授法である。日本の実践者との共同プロジェクトの事例を用い、教師が言語、リテラシー、分野を超えた学習の架け橋となるため、豊かな言語的・記号論的資源をどのように創造的に活用しているかを紹介する。そしてなぜ複言語教育がさまざまな文脈を超え、あらゆる学習者にとって貴重なものとなるのかを明らかにする。

Petra DARYAI-HANSEN ペトラ・ダリャイ-ハンセン

La conférence plénière introduit aux concepts de l’Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère (EMILE) et l’Enseignement d’une Matière par l’Intégration des Langues Étrangères (EMILsEs) dans le cadre des langues autres que l’anglais.
Comment peut-on établir le lien entre l’apprentissage linguistique dans ces langues et l’apprentissage professionnel lié aux autres matières ? Que signifie l’établissement de ce lien par rapport à la motivation des apprenants ? Et comment peut-on intégrer l’éducation plurilingue dans le cadre d’EMILE ?
La conférence plénière focalise sur les résultats de deux projets EMILE/EMILsEs que j’ai coordonné dans un contexte danois : pour le tertiaire Les profils de langues à l’Université de Roskilde et pour le primaire L’enseignement précoce des langues étrangères : une nouvelle didactique focalisant sur le plurilinguisme. Finalement, je vais présenter un nouveau projet EMILE/EMILsEs que je vais coordonner pour le Centre Européen des Langues Vivantes, Conseil de l’Europe : CLIL in Languages Other Than English – Successful Transitions across Educational Stages (2020-2022).

英語以外の言語の枠内で試みられているCLILである「外国語ひとつを取り入れた教科教育」(EMILE)と「複数の外国語を取り入れた教科教育」(EMILsEs)の概念について紹介する。
どうすればこれら個々の言語の学びと他の教科/学科に関連した職業教育の学びのあいだをつなぐことができるだろうか。学習者のモチベーションに対してこのつながりが意味するものとはなんだろうか。どうすればEMILEの枠内に複言語教育を取り入れられるだろうか。
この講演では，デンマークでのコンテクストにおいて実施した二つのプロジェクト，EMILE/EMILsEsの成果である「ロスキレ大学での諸言語の特性」（高等教育課程）および「外国語の早期教育：複言語教育に焦点化した新教授法」（初等教育課程）を中心に述べる。そのうえで，欧州評議会・欧州言語センターでの新たなEMILE/EMILsEsのプロジェクト「英語以外の言語でのCLIL：教育段階を縦断する成功の展開」 (2020-2022) について紹介する。

Marisa CAVALLI マリザ・カヴァリ

Cet atelier se propose de présenter et expliquer les fonctions de la médiation dans le cadre d’interventions au niveau éducatif et social. Cette présentation s’appuiera sur un texte co-écrit avec Daniel Coste pour l’Unité des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe – Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école (Coste et Cavalli 2015), dont il existe, parmi d’autres traductions, celle en japonais par Mariko Himeta. Ce texte entendait rendre compte de ce qui pouvait avoir changé entre la période où le CECR avait été mis en chantier (début de années 90) et la période où c’est son Volume complémentaire qui était en élaboration (milieu et fin des années 2010). Dans cette réflexion commune, l’interrogation portait sur le rôle de la médiation autour de trois notions qui avaient été sélectionnées comme particulièrement significatives pour lire certains traits de l’époque actuelle : la mobilité, les communautés/groupes et l’altérité. Ces trois composantes majeures du modèle proposé seront définies ainsi que les processus qui s’y rattachent et dans lesquels la médiation à un double rôle à jouer par rapport aux relations (médiation relationnelle) et aux informations et connaissances (médiation cognitive). Ce double rôle est toujours assuré à travers l’habileté langagière de médiation. L’idée était d’élaborer un modèle simple, qui a déjà évolué après 2015 et qui pouvait être appliqué à différentes situations d’intervention éducative ou sociale, dont seront fournis quelques exemples.

このワークショップでは，教育参加および社会参加における仲介のはたらきの諸相を提示し解説していく。欧州評議会言語政策部門のためにダニエル・コストと共著で執筆した『教育・移動・他者性』(Coste et Cavalli 2015)を元に行う。多言語に訳されており，邦訳には姫田麻利子によるものがある。このテキストはCEFRの構想段階（90年代初頭）と増補版の遂行段階（2010年代半ばから後半）の期間の変化を踏まえた内容となっている。この省察の共同作業では，いまの時代の特徴を読み取るうえでとりわけ重要となる移動・共同体/集団・他者性の三つの概念周辺から仲介の役割を問うている。提示モデルを構成するこれら三つの主な要素は，そのプロセスとともに定義することができる。仲介はそのプロセスにおいて，諸関係（関係的仲介）と情報知識（認知的仲介）の二つの役割を担っている。そしてこの二つの役割は仲介の言語能力をもとに担保されるのである。当初の目的は一つのシンプルなモデルを構築することだったが，これは2015年以降発展を遂げ，さまざまな教育参加や社会参加の場面に応用できるものとなっている。そのいくつかの例を紹介する。

Marisa CAVALLI マリザ・カヴァリ

Après avoir souligné l’attention toujours plus grandissante accordée à la place et au rôle que joue(nt) la/les langue/s dans la construction des savoirs et en avoir mis en évidence certains enjeux actuels, cet exposé prendra en considération les situations très diversifiées de l’enseignement obligatoire où ce type de réflexion demeure fondamental. En effet, l’enseignement de la langue de scolarisation, l’enseignement de langues régionales, minoritaires ou de la migration et l’enseignement des langues étrangères sont ou peuvent tous être touchés par cette thématique, chacun de façon spécifique, mais avec d’amples transversalités et de nombreux points communs. Un rapide panorama international permettra de vérifier les contextes, les mouvements et les programmes qui ont approfondi la dimension linguistique des enseignements disciplinaires dans le cours du temps aussi bien d’un point de vue théorique que pratique. Après un état des lieux du regain d’intérêt récent en Europe de cette thématique et la présentation de ses causes institutionnelles, seront abordées les caractéristiques de ce qu’on appelle la langue « académique », c’est-à-dire, la langue dans laquelle se construisent à l’école les savoirs disciplinaires. Enfin, seront présentés les apports théoriques aux pratiques les plus innovantes en classe ainsi que les implications pour la recherche universitaire. Les conclusions tracent quelques perspectives d’action entre recherche et pratique.

知の構築において（複数）言語の地位と役割がますます高まってきている。この発表では，その実際の論点をエビデンスから示し，本質的な考量が求められる義務教育課程における多様化状況を考察する。実際のところ，学校での言語教育，すなわち，地域言語や少数言語，また移民者が出自とする言語や外国語教育などすべてがこのテーマに関わっており，またこのテーマとの関わりから，各々専門的に，かつ多くの共通点を踏まえて横断性豊かに捉えて扱えうる。それぞれの国の様子を手短に総覧することで，通時的観点，また実践的かつ理論的な観点から，文脈や動向、そして教科教育を言語面から掘り下げたプログラムについて，より精確に把握することができるだろう。
欧州で見られるこのテーマでの最近の関心回復について状況を概観し，その制度的問題について示したのち，「学術」言語と呼ばれる言語、つまり、学校においてこれをもとに教科的知識を構成している言語の特徴について言及する。最後に、もっとも革新的な教室での教育実践に向けた理論からの貢献，また大学研究への応用例について述べ、研究-実践のあいだの活動の見通しを描き，本発表の結論に代えたい。

Petra Daryai-Hansen ペトラ・ダリャイ-ハンセン

Comment l’apprentissage interculturel est-il défini et opérationnalisé dans le CECR et le volume complémentaire du CECR? Comment les définitions et les opérationnalisations de ces publications sont-elles liées à d’autres définitions et opérationnalisations dans le domaine?

Les participants à l’atelier analyseront plusieurs conceptualisations clés et se fonderont sur cette compréhension théorique pour pouvoir analyser du matériel pédagogique.

　異文化間の学びはCEFRとその増補版でどのように定義され運用されているだろうか。ここでの定義と運用化は，この領域におけるほかの定義や運用化とどのように関わっているのだろうか。文化，能力，文化能力をどのように定義することができるのだろうか。

　このワークショップでは，外国語教育において学習者の異文化間コミュニケーション能力と異文化間の複言語能力を強化するため，参加者はいくつかのキー概念の分析を行い，この理論的理解に基づき現行の教育材の分析を行い，これらをさらに発展させていく。

郭俊海 GUO Junhai

　シンガポールはバイリンガル教育の「先進国」として名を馳せているが，日本語を含む多様な外国語教育にも熱心な国であることはあまり知られていない。英語と各民族語のバイリンガル教育を立国の礎に据えたシンガポールに，なぜ外国語が必要か，国民に様々な外国語を学ばせる利点と目的は何か。英語と各民族語を公用語としながらも外国語教育も拡大している，その多言語教育の実態及び日本の外国語教育への示唆について考察する。

The State of Multilingual Education in Singapore

Although Singapore is well-known as a “developed nation” when it comes to bilingual education, it is not so widely known that Singapore also eagerly promotes the teaching of a variety of foreign languages, including Japanese. With English and ethnic language bilingual education as the cornerstone of Singapore’s nation-building, why is foreign language important, and how does it benefit the citizens? This workshop will examine how foreign language education is expanding in Singapore, whose official languages include English and the ethnic languages, and consider the implications of this for foreign language education in Japan.

清田淳子 KIYOTA Junko

外国人児童生徒に対する教科学習支援の方法に「教科・母語・日本語相互育成学習モデル」（岡崎1997）がある。この教授法は「二言語相互依存の原則」（Cummins 1984）を理論的基盤とし，子どもの母語を活用して教科理解を促すという特徴をもつ。学習支援は母語を使って教科内容を学ぶ場面と日本語を使って学ぶ場面から構成され，それらは在籍級の授業に先行して「予習」として行われる。

本発表では，ある公立中学校で，この学習モデルに基づいて行われた国語の学習支援を取り上げる。国語という教科はコンテクストからの助けがきわめて少なく，小学校高学年以降の国語教科書は抽象語彙が多用されるなど（岩田1987），認知的な要求も高い。そのため，日本語力の不十分な外国人生徒にとって，国語の授業への参加は容易なことではない。このような国語科の内容理解を促すために，在籍級における国語の授業と，それに先立って母語と日本語で行われる学習支援の内容にはどのようなつながりがあるのか，それぞれの学習場面で扱う読解課題に注目して検討する。さらに，母語と日本語を用いて国語教材文を読み取っていく外国人生徒の言語能力を，学校教員がどのようにとらえているかについても示していく。

« Le modèle de co-enseignement du japonais, de la langue maternelle et des matières » (Okazaki 1997) est un des modèles standard du soutien à l’apprentissage pour les enfants scolarisés étrangers. Cette méthode d’enseignement a pour base théorique le « principe d’interdépendance des deux langues »（Cummins 1984）et a pour originalité de chercher à faciliter la compréhension des matières par l’enfant en utilisant sa langue maternelle. Le soutien à l’apprentissage se compose d’une phase d’apprentissage dans la langue maternelle puis d’une phase dans la langue japonaise, deux phases qui interviennent avant le cours en lui-même. 

Dans cette présentation nous nous intéresserons à un soutien à l’apprentissage du japonais qui a eu lieu dans une école publique, selon ce modèle. Le japonais comme matière ne bénéficie que peu de l’utilisation du contexte, le vocabulaire de la fin du primaire devient très abstrait（Ishida, 1987）et les exigences cognitives sont élevées. Pour cette raison, les élèves étrangers dont les capacités en japonais sont insuffisantes rencontrent des difficultés dans leur participation aux cours de japonais langue maternelle. Mais comment la phase de préapprentissage en langue japonaise et celle en langue maternelle se relient-elles au cours de japonais à proprement dit ? Nous examinerons cette question en étudiant ces deux phases, en nous concentrant sur l’apprentissage de la lecture. Nous montrerons ensuite comment les professeurs de l’école évaluent les capacités linguistiques des élèves qui suivent cet enseignement de préparation en japonais et en langue maternelle.

奥村三菜子 OKUMURA Minako

　2019年の「改正入国管理法」の施行および「日本語教育推進法」の制定を受け，日本国内ではCEFRを活用した日本語教育の標準化に向けた議論が飛び交っている。議論の焦点は言語能力レベルとCan Do記述文に注がれ，CEFRが謳う複言語教育に関する検討は希薄な印象である。その背景として，日本語教育を「日本語の」教育という側面からのみ捉え，包括的な言語教育の一つとは見なしていない点が挙げられる。複言語教育とは，母語を含む個人の中のあらゆることばを相互に連関させながら「その人のことば」を豊かに育んでいくことを目指す教育であり，アイデンティティの構築とも大きく関わるものである。しかし，こうした包括的な言語教育をどのように行えばよいのか，具体的な方法がわからないために，目に見えてわかりやすい言語能力レベルやCan Do記述文を頼りにCEFRに近づき，あたかも複言語教育との整合性が図られているかのような幻想が伺える。多様化が進む中，一人一人のことばとアイデンティティが尊重される社会を築いていくには，日本語非母語話者が日本社会を生き抜くためのリンガフランカとしての日本語の教育に終始せず，包括的なことばの教育から日本語教育を捉え直す視点が必要であると考える。

La révision des lois sur l’immigration en 2019 et la loi d’orientation sur l’enseignement du japonais ont suscité de nombreux débats au Japon sur la standardisation de l’enseignement du japonais sur le modèle du CECR. Au Japon, les débats se sont concentrés sur les niveaux linguistiques et sur les compétences, donnant la sensation de délaisser le plurilinguisme que promeut le CECR. Une raison qui peut en être donnée est que l’enseignement du japonais ne se concentre que sur l’enseignement « de la langue japonaise », en perdant la perspective d’un enseignement linguistique holistique. L’éducation plurilingue vise à cultiver « les langues » de l’apprenant, en les reliant réciproquement à l’intérieur de lui, et relève donc en grande partie de la construction d’identité. Mais comment réaliser une telle éducation plurilingue holistique ? Ignorants des méthodes concrètes, nous construisons une chimère qui vise à s’emboîter avec l’éducation plurilingue en lorgnant du côté des compétences et des niveaux du CECR. À l’heure de la diversité, pour parvenir à construire une société où les identités et les langues de chacun sont respectées, les locuteurs japonais non natifs ont besoin non pas seulement du japonais comme une lingua franca permettant de survivre dans la société japonaise, mais d’une refonte de l’éducation du japonais à partir d’une approche holistique des langues.